Evaluaci�n

LA EVALUACIÓN COMO MEDIO PARA ASEGURAR APRENDIZAJES

Luis Bretel y Elio Crespo
Concepción, Chile, Noviembre de 2005

Concebimos la evaluación de los aprendizajes como el proceso que permite “definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información para incrementar el aprendizaje”[1].

La evaluación es un eslabón del proceso formativo que, en su desarrollo, nos da la medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto. Consiste en el seguimiento, a lo largo de todo el proceso formativo, con el objetivo de obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo el mismo, con la finalidad de reajustar la intervención, de acuerdo con los datos obtenidos.

En tal sentido, no es un proceso simple, que pueda reducirse a la aplicación de un conjunto de procedimientos y algoritmos con el objetivo de obtener calificaciones; sino, más bien un proceso complejo, que requiere:

• Establecer previamente los criterios de evaluación. Que deben ser suficientemente detallados (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.), conocidos y familiares para los estudiantes, ya que es indispensable que ellos mismos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios están siendo satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas.
• Registrar los resultados.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
  

Es indispensable tener en cuenta que “la evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.”[2]

La experiencia nos ha demostrado que la mayor parte de los estudiantes sólo busca aprobar sus cursos y hacer lo posible para garantizar su aprobación. Esto, que podría ser visto como un grave problema, es un criterio fundamental de realidad que hemos querido tener en cuenta al diseñar la propuesta de evaluación que presentamos, en el convencimiento de que “los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen más influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes que cualquier otro factor individual.”[3]

Antes de preguntarse cuál es el objetivo de este curso, los estudiantes preguntan cómo se evalúa. Antes de estudiar para un examen, los estudiantes están siempre preocupados por averiguar qué y cómo califica el profesor. Antes de hacer un trabajo o una tarea, los estudiantes averiguan cuánto influirá el hacerla o no en la calificación del curso, más que en la relevancia misma de la tarea en el conocimiento de la materia.

Es evidente, que las características que asuma el sistema de evaluación está permanentemente arrojando señales que son interpretadas por los estudiantes. El sistema de evaluación le dice a los estudiantes qué se considera valioso y qué no. Ellos saben muy bien que si alguna tarea académica no tiene un calificativo o no influirá en la calificación de un curso, ésta no es importante. Así el profesor les diga muchas veces resuelvan estos ejercicios que son muy importantes, los alumnos preguntarán “¿y si son importantes, por qué no ganaré puntos o una nota haciéndolos?”.

Teniendo en cuenta la enorme importancia axiológica y valorativa que el sistema de evaluación tiene, proponemos a continuación un sistema de evaluación que asuma los siete principios de una buena práctica evaluativa, propuestos por Brown, a saber:

1. “...comunica expectativas altas
2. ...motiva la cooperación entre los estudiantes
3. ... motiva el aprendizaje activo
4. ...proporciona un feedback
5. ...enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea
6. ... motiva el contacto de los estudiantes con los profesores
7. ...respeta la diversidad de talentos y modos de aprender.”[4]
   

Nuestra propuesta quiere alejarse, en la medida de lo posible, de las características que Rita Alvarez descubre en el sistema tradicional de evaluación:

“La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es antieconómica, antiproductiva, antiracional. La evaluación tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes: Sumativa, cuantitativa, terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada, burocratizada, antieconómica.”[5]

LA EVALUACIÓN DEBE COMUNICAR EXPECTATIVAS ALTAS Y NO MIEDO, DESCONCIERTO O FRUSTRACIÓN

Erróneamente, muchos profesores creemos que comunicar expectativas altas, a través del sistema de evaluación, equivale a no poner calificativos altos o a someter a los estudiantes a pruebas o exámenes muy difíciles de resolver. Nada más alejado de lo que realmente significa comunicar expectativas altas.

Son muchas las investigaciones de la psicología de la motivación que han demostrado que si el docente tiene grandes expectativas puestas en los logros de aprendizaje de sus estudiantes obtendrá resultados consonantes con ello. Y que, por el contrario, el docente que espera poco de sus estudiantes obtendrá resultados pobres.

Pero, ¿qué significa tener alta expectativa en los aprendizajes de los estudiantes? En primer lugar, significa formular y comunicar a los estudiantes una expectativa clara y transparente. El docente no logrará transmitir expectativas altas si él mismo no tiene muy claros los objetivos de aprendizaje que espera que los estudiantes alcancen y logren en su curso. Y ello implica no sólo enunciar con precisión los conocimientos, las habilidades y las actitudes que espera que adquieran y desarrollen, sino sobre todo los resultados precisos que espera que alcancen y los criterios e indicadores con los que éstos serán evaluados.

El logro de los objetivos de aprendizaje, el desarrollo y adquisición de competencias, requiere que éstas se desagreguen a través de logros o metas menores: habilidades o actitudes específicas. Cada una de ellas se constituye en un logro esperado específico. Los logros alcanzados, las habilidades, actitudes y conocimientos específicos adquiridos, serán el resultado. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados.[6]

Si los estudiantes tienen claridad respecto a lo que se necesita saber y hacer para obtener un calificativo aprobatorio harán, sin la menor duda, lo necesario para obtenerlo. Por el contrario, no tener certeza respecto a lo que el profesor espera, lo que quiere, el cómo evalúa y el qué es lo que hay que hacer para aprobar un curso, genera desconcierto y mucha frustración; ya que no se sabe qué priorizar, en qué poner mayor énfasis, etc. No hay mayor desazón que la que produce prepararse para un examen sin saber qué será lo que se pedirá en él, qué tipo de cuestiones o preguntas se propondrán. No hay mayor frustración que la que produce el prepararse para un examen, presentarse a él con la certeza que se sabe, rendirlo en la creencia de aprobarlo y recién enterarse de cuáles son el tipo de preguntas o problemas cuando se tiene la prueba delante y, peor aun, enterarse de cuáles son los criterios con los que fue evaluado, recién quince días después, cuando ya haya sido calificado, al mismo tiempo que enterarse que se lo reprobó.

Es evidente que el listado de los logros esperados (habilidades, conocimientos o actitudes), aun cuando sea agrupado en áreas del conocimiento o características personales, no es suficiente para comprender, en su total dimensión, el alcance de las competencias. Para ello es necesario contar con detalles, indicadores de logro o estándares, que amplíen el entendimiento sobre la significación de cada una de ellas y donde se determine, lo más objetivamente posible, los requisitos a cumplir, reduciendo así la subjetividad del proceso de evaluación.

Los indicadores de logro, señalan con precisión cuáles son los resultados esperados de cada etapa del proceso educativo o del aprendizaje. En un procedimiento de evaluación, estos resultados esperados son la “referencia para la evaluación”, los estándares en contra las cuales el individuo será evaluado.”[7] Para poder llevar a cabo cualquier evaluación, éstos estándares deben estar definidos. Mucho antes de realizar las evaluaciones, ya se han debido especificar los estándares, que deben preexistir a cualquier evaluación.

Si cada competencia se ha descompuesto o desagregado analíticamente en un conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos específicos que deben ser desarrollados en cada curso, es indispensable definir los indicadores de logro o estándares para cada una de ellas. De esta manera constituiremos un árbol con la siguiente estructura:

• Comunicar expectativas altas implica entonces, tanto el transmitir a los estudiantes confianza y alta expectativa en sus esfuerzos y resultados, como en definir con precisión los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que el curso se propone desarrollar; así como los criterios y los indicadores con los que los alumnos serán evaluados. Lograrlo también supone guardar un equilibrio entre lo que se hace en clase y durante el proceso de aprendizaje y lo que se evalúa.
• Debe tenerse en cuenta que también se puede contribuir a la desazón y la frustración si el nivel de complejidad y dificultad de las preguntas, los problemas y los ejercicios que se proponen a los estudiantes, especialmente en los exámenes, es mayor que el que se le propuso en clase, sesiones prácticas o trabajos individuales o grupales.
• Una manera de comunicar eficazmente expectativas altas es mantener un equilibrio entre los niveles de dificultad de los ejercicios, preguntas o problemas proporcionados durante el curso y aquelllos mediante los cuáles se evaluará. Mejor aun si, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se propone a los estudiantes retos muchos mayores que aquellos que se les pedirá enfrentar cuando se les evalúe.
  

LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR LA COOPERACIÓN ENTRE LOS ESTUDIANTES EN LUGAR DEL INDIVIDUALISMO Y LA COMPETENCIA

Los mayores logros de productividad y rendimiento, aun en términos de aprendizaje se asocian, hoy en día, más a la cooperación y al trabajo en equipo que al esfuerzo individual, solitario y competitivo.

Son muchos las investigaciones realizadas, desde Vigotsky, que han demostrado experimentalmente que los seres humanos podemos aprender mucho más y desarrollar nuestras zonas de desarrollo próximo, si lo hacemos con el apoyo y en cooperación con otros, que si lo intentamos hacer solos o sintiendo que los otros son nuestros rivales y competidores.
Roger y David Johnson[8] sostienen que la evaluación debe promover la interdependencia positiva, la interacción fomentadora y la responsabilidad individual. Y desde nuestra experiencia podemos afirmar que es posible lograr ello cuando, además de aprender cooperativamente, enfrentamos la evaluación y la aprobación de un curso en mutua dependencia.

Se produce un gran cambio en los resultados de la evaluación y, por tanto en el aprendizaje, cuando la evaluación y la aprobación dejan de ser asuntos de incumbencia absolutamente individual y cada el estudiante llega a sentir y saber que sus resultados comprometen los resultados de los otros, o viceversa, cuando sabe que los resultados de los otros comprometen los propios

Esto se logra no sólo cuando los estudiantes deben elaborar productos que reúnen el producto del esfuerzo colectivo distribuido e interdependiente, sino cuando además los resultados de sus pruebas y exámenes individuales dependen, en algún porcentaje, de los resultados de los demás miembros de su equipo de trabajo y aprendizaje.

Sin embargo, deben tenerse en cuenta algunos cuidados para asegurar efectos que no sean contraproducentes y para garantizar que la evaluación colectiva no se convierta en refugio para quien no está dispuesto a esforzarse. Entre ellos:

• Así todo el proceso de aprendizaje se produzca cooperativamente, en cursos ABP por ejemplo, la evaluación no debe ser sólo grupal. Por el contrario, es necesario que se evalúe individualmente a los alumnos. Aun más, el peso relativo de la evaluación grupal nunca debe superar al de la evaluación individual. Aprender con otros no debe ser entendido como sólo dar cuenta grupal de los resultados alcanzados.
• En las actividades de aprendizaje cooperativo debe asegurarse que se produzca interdependencia positiva, de recursos y de conocimientos, de tal manera que cada uno de los miembros del equipo asuma un rol activo en la elaboración de los productos grupales.
• La evaluación individual no debe estar referida exclusivamente a pruebas o tests, escritos u orales, esporádicos, sino que debe incluir lo producido individualmente durante todo el curso, así como el aporte permanente en los productos grupales.
• La evaluación grupal debe incluir tanto la calidad y el calificativo obtenido en los productos colectivos, como un porcentaje de cada evaluación individual, constituido por el promedio de los resultados individuales alcanzados por todos los miembros del equipo. Los estudiantes deben sentir que son responsables no sólo de una parte de los productos grupales sino, sobre todo, de los aprendizajes de cada uno de sus miembros.
  
  

LA EVALUACIÓN DEBE PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y NO LA PASIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES

La pasividad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje puede manifestarse de diversas maneras:

• El estudiante es pasivo cuando no tiene un rol activo que cumplir en clase y en la construcción del conocimiento, sino que debe limitarse a recibir lo que el profesor le proporciona y a copiar exactamente los modos de proceder del mismo.
• El estudiante es pasivo cuando no puede opinar respecto a los objetivos de aprendizaje del curso, ni sobre los procedimientos con los que se le evaluará y menos sobre los criterios con los que será calificado.
• El estudiante es también pasivo cuando no tiene la posibilidad de elegir a los demás compañeros de su equipo de trabajo y aprendizaje.
• El estudiante es pasivo cuando se le evalúa sólo en los niveles cognitivos inferiores (conocimiento y comprensión) o de aplicación mecánica de técnicas y procedimientos aprendidos. Sin embargo, evaluarle en los niveles cognitivos más altos (análisis, síntesis y evaluación, también creatividad) o de aplicación estratégica de técnicas y procedimientos aprendidos, puede resultar terriblemente injusto, desmotivador y frustrante cuando en el proceso de aprendizaje no se le han proporcionado suficientes oportunidades de desarrollar y alcanzar esos o mayores niveles.
  

Una evaluación que promueva la actividad es por tanto una evaluación que acompaña constantemente un proceso de aprendizaje activo. Una evaluación que promueve la actividad es discutida y analizada con los estudiantes (especialmente en sus criterios e indicadores y en la suficiencia de los mismos para medir los resultados). Una evaluación que promueve la actividad no busca saber sólo si los alumnos retienen o comprenden, o aplican mecánicamente los procedimientos aprendidos. Una evaluación promueve la actividad cuando, en el caso del aprendizaje cooperativo, los estudiantes participan tanto en la selección de sus compañeros de equipo como en su evaluación.

LA EVALUACIÓN DEBE PROPORCIONAR FEEDBACK O RETROALIMENTACIÓN OPORTUNA

La evaluación debe servirle al estudiante de referente para: tomar conciencia de su realidad; poder enfrentarse a nuevas situaciones; poder utilizar la información adquirida en la toma de sus propias decisiones; provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.
Sólo cuando sé qué hice bien o qué mal y en qué me estoy confundiendo o equivocando, la evaluación puede permitirme aprender más y mejorar. Y ese es el sentido de feedback, aprender más y mejor.

No puede llamarse feedback a los comentarios que se anotan en un examen y que buscan explicar los errores cometidos y justificar el calificativo asignado. Sobre todo cuando se trata de exámenes finales o de materias que nunca volverán a ser evaluadas.

El feedback oportuno es aquél que apunta a mejorar mis aprendizajes y sus resultados y el sistema de evaluación lo puede proporcionar si:

• Los criterios e indicadores de evaluación son suficientemente claros y explícitos (al nivel de una rúbrica de evaluación) y los estudiantes son alentados a estudiar o preparar sus productos autoevaluándose en contraste con los mismos.
• Luego de los comentarios y señalamientos de errores, equivocaciones o vacíos, los estudiantes tienen la posibilidad de corregir, mejorar o superar los mismos.
• Los exámenes o controles parciales son anotados y comentados cuidadosamente por el profesor, pero la materia o las habilidades que evaluaban no es cancelatoria, es decir se volverán a evaluar en otra ocasión.
• No se emplea un solo procedimiento para evaluar una misma habilidad o conocimiento, sino que existen varias posibilidades de evaluarlos y en cada una de ellas se hacen las anotaciones y comentarios pertinentes.
• Al diseñar el sistema de evaluación se contempla y valora la superación de los errores cometidos y las dificultades exhibidas, en lugar de sólo sancionarlas.
  
  

AL EVALUAR DEBE PREVERSE EL TIEMPO NECESARIO PARA LA RESOLUCIÓN SATISFACTORIA DE LA TAREA

Aunque un criterio de evaluación pueda ser la rapidez de la ejecución de la tarea encomendada, nunca debe confundirse el no saber hacer algo con no poder hacerlo en el tiempo asignado. Se le puede asignar un valor, aun alto, al tiempo empleado en la ejecución o en la solución, pero este valor no puede ser equivalente al total. Puede ser asignado según una escala descendente según se aleje más del tiempo esperado.

Y, si el tiempo de ejecución no es un criterio de evaluación relevante, no tiene ningún sentido asignarle un tiempo límite para la resolución de la tarea. Y, si por razones administrativas, la más de las veces, se requiere que los estudiantes resuelvan el examen en un tiempo máximo, se debe tener la seguridad de que los estudiantes dispondrán del tiempo suficiente como para demostrar lo que saben.

Al calcularse el tiempo que se proporcionará a los estudiantes para la ejecución de una tarea o la resolución de una pregunta o problema, debe tenerse en cuenta que el alumno es un aprendiz y que el profesor es un experto en ello. Y que, el tiempo que requiere un experto puede llegar a ser hasta tres o cuatro veces menor que el tiempo que requeriría un aprendiz aplicado.

LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR EL CONTACTO DE LOS ESTUDIANTES CON LOS PROFESORES

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo tiene que ver con los sentimientos que se tienen respecto a la evaluación.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de serlo. En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.

Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder sobre los evaluados, es difícil evitar sentir que los destinos ajenos están en sus manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir un enfermizo placer. Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la el sistema de evaluación.

Todo lo anterior implica, por una parte, que la evaluación no puede estar rodeada de un halo de temor y miedo a la sanción. Y, por otra parte, que la preparación de la evaluación debe ser sentida por los estudiantes como una tarea personal o de equipo, pero en la que cuentan con el profesor como un colaborador comprometido con el resultado exitoso y no como el vigilante que está esperando el momento adecuado para sancionarles.

Somos muchos los profesores que recurrimos, conciente o inconscientemente, a infundir temor en los estudiantes como un recurso de motivación extrínseca a su esfuerzo y su dedicación. Nada más contraproducente cuando lo que buscamos es demostrar confianza y altas expectativas en los estudiantes, así como producir un compromiso afectivo real con su aprendizaje.

El contacto y la cercanía se produce cuando los estudiantes descubren que el docente está realmente más preocupado en su aprendizaje que en aprobarles o desaprobarles.

Un sistema de evaluación que motiva ese contacto y que provoca en los estudiantes la certeza de que su profesor está realmente preocupado por sus aprendizajes tiene las siguientes características:

• Los objetivos, competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, son explícitas y suficientemente claras y precisas y están acompañadas por criterios e indicadores o rúbricas de evaluación. De tal manera que los estudiantes no sientan que serán misteriosamente evaluados, sino que la evaluación será clara, transparente y justa.
• Cuando las preguntas, los ejercicios o problemas propuestos en las evaluaciones individuales son equivalentes o menores, en dificultad, a aquellos en torno a los que trabajó durante el curso y sobre los que ya recibió feedback positivo.
• Cuando el estudiante siente la libertad de aproximarse a la evaluación, no como quien se aproxima a lo desconocido (que siempre provoca miedo), sino como quien va a demostrar lo que ha logrado luego de un proceso conocido y acompañado de cerca por el profesor.
• Cuando los momentos de evaluación no son ajenos al proceso mismo de aprendizaje, sino que son planificados como parte del proceso mismo. Nada más adverso al clima afectivo positivo que debe generarse en torno a la evaluación que la paralización de actividades para pasar a días en los que sólo se evaluará; o la prohibición que existe en muchas instituciones de pedir citas o acercarse a los profesores en los días próximos a ser evaluados.
  

LA EVALUACIÓN DEBE RESPETAR LA DIVERSIDAD DE TALENTOS Y LOS DIVERSOS MODOS DE APRENDER

Ello no implica que a cada quién se le deba evaluar de manera diferenciada, sino que las formas de evaluar, así como el tipo de preguntas, problemas o ejercicios para evaluar los aprendizajes logrados deben ser suficientemente diversos como para que cada quien pueda optar por aquél que permitirá demostrar de mejor manera lo que aprendió.

Es normal que los profesores diseñemos nuestros instrumentos de evaluación teniendo como primer parámetro de referencia a nosotros mismos y que lo elaboremos, por tanto, como para que pueda ser fácilmente respondido por quien tiene nuestro mismo estilo de procesamiento y aprendizaje. También es frecuente que a aquellos alumnos que aprenden o procesan la información de manera diferente a la nuestra les resulte muy difícil responder o enfrentar adecuadamente la evaluación. No por no haber aprendido, sino por no saber cómo enfrentar adecuadamente aquello que se le está pidiendo hacer.

Referencias

[1] BROWN, SALLY y GLASNER, SALLY (Editores). “Evaluar en la universidad: Problemas y nuevos enfoques”. Madrid 2003. Narcea de Ediciones
[2] BRETEL, LUIS. “Consideraciones y propuestas para el diseño de un sistema de evaluación”. Enero 2002. http://espanol.geocities.com/cne_magisterio/3/1.1.e_LuisBretel.htm
[3] BOUD, DAVID. “Developing Student Autonomy in Learning”. London 1988. Kogan Page.
[4] BROWN, SALLY y GLASNER, SALLY (Editores). Op Cit..
[5] ALVAREZ DE ZAYAS, R. M. Pág. 78
[6] POSADA Á., RODOLFO. “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante”. Facultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia. En: www.campus-oei.org/revista/deloslectores/648Posada.PDF
[7] COLARDYN, DANIELLE. «La evaluación basada en competencias: documento conceptual”. En: http://www.oas.org/udse/secondary/documentos/ 1_Trad% 20ASSESSMENT%20BASE-1.doc
[8] David, Roger y Edythe Jonson . “Los nuevos círculos de aprendizaje: Cooperación en el salón de clases”. Ed. ASCD, Alexandria EEUU, 1995

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